研究性学习：姓“学”不姓“研”

    “研究性学习”的定位究竟是“研究”还是“学习”?笔者曾对此做过一些调查，发现许多校长与教师在这个问题的认识上存在着误区，在组织“研究性学习”活动时，一味追求“研究”，刻意制造“轰动”效应，而忽视了这种活动的“学习”功能，犯了缘木求鱼的毛病。为此，有必要认真讨论一下“研究性学习”的本质。
    在传统教学中，教和学的关系被简单地看成是“传”和“授”的关系，形成了我们现在的习以为常的“塑造”型教学文化，即通过系统知识传授(在许多情况下是“灌输”)这种方式，将年轻一代塑造成为社会所期待的“人”。这种“塑造”型文化是如此根深蒂固，以致于当“研究性学习”这股革新之风飙升之日，课堂教学之世袭领地居然几乎“毫发无损”。在教学活动中，课堂教学与“研究性学习”常常是泾渭分明，各行其事。在许多人看来，课堂教学是传授学科知识的场所，“研究性学习”则是“课外活动”。因此，人们往往倾向于在时间与空间上将这两种活动彼此单独安排，在内容、方式乃至评价等诸多方面没有实质性的联系，甚至没有建立这种联系的组织意图。于是乎，便出现了课堂教学与“研究性学习”“两张皮”现象。最终的结果必然是导致“研究性学习”成为传统教学的附庸，难以实现对传统教学的革命性改造。
    “研究性学习”不能游离于学生学习的主渠道之外。从本质上看，“研究性学习”体现了一种新型的学习方式，是从传统教学单纯的“传”与“授”行为，转变为让学生通过“研究”这种方式自主选择学习内容、自主决定学习进程、自主安排形式、自主完成学习任务。它理应体现在学生学习的全过程中，包括学科学习过程中。要把“研究性学习”作为一种学习方式首先引进到各门学科的教学中去，要通过“研究性学习”使学科教学中固有的师生“传承”教学模式得以根本性的改造，从而让学生从令人几近窒息的接受性学习中解放出来。
    “研究性学习”不能游离于学科教学的主渠道之外。必须认识到“研究性学习”为学生营造了活动、体验、创造的开放性的新时空，是学校教学活动的有机组成部分，是实现教学目标的重要载体之一。 “研究性学习”应该而且也必须与教学的其他活动尤其是学科教学活动紧密地结合起来，相辅相成，相映成趣，互为补充。
    “研究性学习”是打破传统课堂教学封闭性的重要手段或途径。如果要加以确切的表述，那么可以这样说， “研究性学习”既是课堂(学科)教学的重要资源之一，又是课堂(学科)教学的有机拓展或延伸。要从学科教学“活性化”的角度来认识与理解“研究性学习”的内在价值，要充分利用学生在“研究性学习”活动中形成的学习兴趣与态度，切实提升学生学习科学知识的主动性与能动性。同时，充分利用学生在“研究性学习”活动中形成的非常宝贵的认识体验与需求，切实提升学科知识的生动性与实效性。我们应该将“研究性学习”看成是学科教学的一个“孵化室”，借助这种“孵化”加速、加深个体学科知识的内化。
    “研究性学习”无疑应该姓“学”。这种新的学习方式对传统课堂教学的革新意义主要有以下几方面：首先， “研究性学习”打破了传统课堂教学在时空上的限制，极大地拓展了学生的学习时间与空间，从而使学习的过程而不是结果成为教学的第一要务，实现了学习方式的转变。其次， “研究性学习”相当程度上置换了传统课堂教学中的师生关系，凸显出学生在学习中的主体地位，实践着“将学习的权利还给学生”的教学新理念。第三， “研究性学习”超越了传统分科教学的局限，以问题解决(而不是学科知识掌握)为载体进行综合性的学习，为学生能力的发展提供了一个新的操作平台。第四， “研究性学习”是一种“场依赖性”的学习，是对直接经验的一种有效复归，在某种意义上，是一种“全人” (whole man)。要真正实现这种学习，除了学生的认知因素之外，非认知因素的充分调动也十分重要。